1. So với bản dự thảo tháng 11.2017, bản dự thảo lần này tuy đã điều chỉnh một số vấn đề cụ thể nhưng vẫn đảm bảo bám sát, nhất quán những định hướng cơ bản của việc xây dựng chương trình GDPT tổng thể nói chung và chương trình môn Ngữ văn nói riêng. Cách thức diễn đạt của bản dự thảo chính xác hơn, cụ thể, mạch lạc hơn tạo điều kiện tốt cho việc triển khai biên soạn sách giáo khoa (SGK) và triển khai thực hiện ở trường phổ thông. Tuy vậy, có một số khái niệm cần phải được làm rõ thêm hoặc sử dụng phù hợp hơn. Ví dụ: "văn bản ngôn từ" (trang 3, dòng 3 trên xuống) nội hàm chưa rõ ràng và chưa được giải thích; "giao tiếp đa phương thức" theo như giải thích ở trang 104 thì diễn đạt là " giao tiếp đa phương tiện" phù hợp hơn…
2. Hệ thống "các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe" là trục cơ bản xuyên suốt cả ba cấp học Tiểu học,Trung học cơ sở và Trung học phổ thông đảm bảo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ, đảm bảo tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp, các lớp. Mạch chính của chương trình là các kĩ năng, các kiến thức ngôn ngữ và văn học được tích hợp vào quá trình hình thành kĩ năng, phục vụ thiết thực cho việc phát triển các kĩ năng. Đây là điểm tiến bộ, hiện đại của chương trình. Tuy nhiên, cần xem lại trật tự sắp xếp các kĩ năng trong diễn đạt, trong trình bày nội dung giáo dục.
Như chúng ta biết, đọc và viết là hai kĩ năng của hoạt động giao tiếp bằng ngôn bản viết, nói và nghe là hai kĩ năng của hoạt động giao tiếp bằng ngôn bản nói. Ngôn ngữ học và tâm lý - ngôn ngữ học truyền thống thường xem xét các kĩ năng ngôn ngữ từ góc độ này. Tuy nhiên, trong ngôn ngữ học hiện đại - nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ được phân loại thành hai nhóm: nói, viết - nhóm kĩ năng sản sinh ngôn ngữ; nghe và đọc - nhóm kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ. Từ những cơ sở phân tích trên, trật tự sắp xếp các kĩ năng này trong diễn đạt, có thể có nhiều cách. Mỗi cách sắp xếp trật tự các kĩ năng đều theo một lô gic nhất định.
Cách 1: đọc, viết, nghe, nói: Trật tự sắp xếp các kĩ năng là: tiếp nhận ngôn bản viết - sản sinh ngôn bản viết - tiếp nhận ngôn bản nói - sản sinh ngôn bản nói. Cách sắp xếp này đi từ kĩ năng tiếp nhận đến kĩ năng sản sinh ngôn ngữ, ngôn bản viết trước, ngôn bản nói sau.
Cách 2: viết, đọc, nói, nghe: Trật tự sắp xếp các kĩ năng là: sản sinh ngôn bản viết - tiếp nhận ngôn bản viết - sản sinh ngôn bản nói - tiếp nhận ngôn bản nói. Cách sắp xếp này đi từ kĩ năng sản sinh đến kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ, nhưng việc tiếp nhận ngôn bản viết cũng được đề cập ngôn bản nói.
Cách 3: nghe, nói, đọc, viết: Trật tự sắp xếp các kĩ năng là: tiếp nhận ngôn bản nói - sản sinh ngôn bản nói - tiếp nhận ngôn bản viết - sản sinh ngôn bản viết. Cách sắp xếp này đi từ kĩ năng tiếp nhận đến kĩ năng sản sinh ngôn ngữ như cách 1, nhưng ngôn bản nói trước, ngôn bản viết sau.
Cách 4: nói, nghe, viết, đọc: Trật tự sắp xếp các kĩ năng là: sản sinh ngôn bản nói - tiếp nhận ngôn bản nói - sản sinh ngôn bản viết - tiếp nhận ngôn bản viết. Cách sắp xếp này đi từ kĩ năng sản sinh đến kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ như cách 3, theo trật tự ngôn bản nói trước, ngôn bản viết sau.
Cách 5: nói, viết, nghe, đọc: Trật tự sắp xếp các kĩ năng là: sản sinh ngôn bản nói - sản sinh ngôn bản viết - tiếp nhận ngôn bản nói - tiếp nhận ngôn bản viết. Cách sắp xếp này đi từ hai kĩ năng sản sinh đến hai kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, theo trật tự ngôn bản nói trước, ngôn bản viết sau.
Cách 6: nghe, đọc, nói, viết: Trật tự sắp xếp các kĩ năng là: tiếp nhận ngôn bản nói - tiếp nhận ngôn bản viết - sản sinh ngôn bản nói - sản sinh ngôn bản viết. Cách sắp xếp này đi từ hai kĩ năng tiếp nhận đến hai kĩ năng sản sinh ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, ngược với cách 5, ngôn bản nói trước, ngôn bản viết sau.
Tuy nhiên, trong dự thảo chương trình môn Ngữ văn, các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ được sắp xếp là đọc, viết, nói và nghe. Cách sắp xếp này lộn xộn, không đảm bảo lô gic khoa học, không thuộc cách nào trong 6 cách phân tích trên. Đọc, viết là hai kĩ năng sử dụng ngôn bản viết, được chương trình xây dựng thành hai mạch và để kĩ năng tiếp nhận trước, kĩ năng sản sinh sau. Thế nhưng nói và nghe là hai kĩ năng sử dụng ngôn bản nói lại chỉ được được sắp xếp thành một mạch và để kĩ năng sản sinh trước, tiếp nhận sau.
Cũng có thể chúng tôi chưa hiểu ý đồ của các tác giả chương trình. Tuy nhiên, nhìn vào trật tự sắp xếp các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe cũng như dung lượng và các yêu cầu cần đạt trong nội dung giáo dục, chúng tôi thấy chương trình vẫn nhấn mạnh việc phát triển các kĩ năng sử dụng ngôn bản viết là đọc và viết; hai kĩ năng sử dụng ngôn bản nói là nghe và nói vẫn chưa được coi trọng đúng mức.
Nếu như vậy, chương trình Ngữ văn tuy có nhiều đổi mới nhưng cũng chưa thể giúp HS phổ thông Việt Nam khắc phục được nhược điểm trong sử dụng ngôn ngữ nói. Thực tế cho thấy người Việt Nam nói chung, HS Việt Nam nói riêng, năng lực sử dụng ngôn ngữ nói kém hơn năng lực sử dụng ngôn ngữ viết. Phải chăng trong mấy chục năm qua các chương trình Ngữ văn đều chưa coi trọng đúng mức việc rèn luyện kĩ năng nói - nghe, kĩ năng lập luận, thuyết phục, phong thái tự tin cho học sinh. Mặc dầu, Dự thảo chương trình môn Ngữ văn sau năm 2020 đã đổi mới nhiều về vấn đề này nhưng cách sắp xếp, phân bố như trên vẫn thể hiện là chưa hoàn toàn thoát khỏi được hạn chế của các chương trình môn Ngữ văn cũ: thiên về dạy ngôn ngữ viết, coi nhẹ việc dạy ngôn ngữ nói.
3. Kế thừa ưu điểm của chương trình Tiếng Việt (cấp Tiểu học) hiện hành, chương trình dự thảo xuất phát từ yêu cầu cần đạt về kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để xác định các kiến thức về ngôn ngữ học và văn học cần hình thành cho HS. Đây là sự khác biệt cơ bản giữa dạy học theo định hướng năng lực với dạy học theo định hướng nội dung. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy bản dự thảo chương trình có một vài điểm chưa thật nhất quán về vấn đề này. Chẳng hạn, lĩnh vực kiến thức về biện pháp tu từ. Đối với học sinh học chương trình Tiếng Việt (Tiểu học) hiện hành, kiến thức về biện pháp tu từ nhân hóa và so sánh được hình thành ở lớp 3. Thực tiễn 15 năm qua cho thấy, HS tiếp nhận và sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa một cách rất tự nhiên, sinh động. Tuy nhiên, đối với biện pháp tu từ so sánh, việc hình thành kiến thức về biện pháp này của HS khá tốt nhưng kĩ năng vận dụng vào hoạt động giao tiếp như đọc hiểu, viết, nói…của HS chưa đạt yêu cầu, việc dạy học về biện pháp này chưa hiệu quả. Có lẽ vì thế mà trong dự thảo lần này, chỉ có biện pháp nhân hóa được đưa vào nội dung kiến thức của lớp 3. Thế nhưng, điều chúng tôi thấy chưa hợp lý là trong suốt năm học lớp 4, HS không được hình thành thêm kiến thức của biện pháp tu từ nào nữa; mãi đến lớp 5, chương trình trở lại giới thiệu lại về nhân hóa và giới thiệu thêm về biện pháp so sánh, điệp từ, điệp ngữ. Điều này không đảm bảo kiến thức để HS lớp 4 hình thành và phát triển kĩ năng viết văn bản miêu tả. Bởi yêu cầu cần đạt "3. Biết viết bài văn miêu tả đồ vật, con vật, cây cối; dùng những từ ngữ gợi lên những đặc điểm nổi bật của đối tượng miêu tả". Đặc trưng cơ bản của văn miêu tả là tính sinh động và tạo hình. Sử dụng biên pháp nhân hóa sẽ giúp HS làm nên sự sinh động, sống động của các đối tượng miêu tả. Nhưng muốn bài văn miêu tả có tính tạo hình, làm bật nổi đặc điểm của đối tượng miêu tả là đồ vật, con vật, cây cối… không thể không sử dụng biện pháp so sánh. Vì vậy, chúng tôi đề nghị đưa nội dung dạy về biện pháp tu từ so sánh vào chương trình lớp 4. Biện pháp ẩn dụ cũng có thể dạy ở lớp 5 để giúp HS phát triển kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học.
4. Mặc dầu có một số trăn trở như trên, nhưng theo chúng tôi, dự thảo chương trình Ngữ văn đã thể hiện được những ưu điểm lớn:
- Chương trình được biên soạn theo hướng mở, chỉ quy định về yêu cầu cần đạt, không qui định nội dung dạy học và các văn bản cụ thể. Tạo điều kiện chủ động, sáng tạo cho GV và các tác giả viết sách giáo khoa.
- Kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hiện hành như đảm bảo tính tích hợp, về tính đa kiểu loại của văn bản.
- Thống nhất cả về phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá trong cả ba cấp học, quán triệt quan điểm năng lực trong toàn bộ chương trình: từ mục tiêu, yêu cầu, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục. Khắc phục được sự mâu thuẫn giữa mục tiêu với nội dung và phương pháp giáo dục; mâu thuẫn giữa nội dung và phương pháp giáo dục với phương thức đánh giá kết quả của những chương trình trước đây.
Nghệ An, ngày 7/2/2018
Nguồn: bigschool.vn